第七讲丨IB 的学习者能动性：从“被教”到“自我驱动”

在 IB 的育人体系中，“学习者能动性”不仅是一项理念，更是一种贯穿课程、教学、评估与学校文化的底层逻辑。它决定了学生是否愿意投入学习、是否能够持续探索、是否能在学习中形成自我认同。

换句话说，能动性不是 IB 教育的“附加值”，而是推动整个学习系统运转的核心动力。如果说 IB 的课程框架是一套结构，那么能动性就是让这套结构真正活起来的“点火器”。

很多人问：IB 到底是怎么“教”的？是不是老师讲得少、学生做得多？是不是强调“自主学习”？其实，IB 的教学核心不是“放任自由”，而是“激发能动性”。

IB 要让学生把学习真正当成“自己的事”，愿意主动投入，而不是被动完成任务。

必须强调：一个人如果不想学习、对学习没有兴趣，没有动力去学，再好的老师、再好的方法都没有用。能动性，是所有学习发生的前提。

因此 IB 教育强调：教学不是控制流程，而是激发参与；不是传授知识，而是唤醒责任；不是完成任务，而是建构意义。学习者要成为 agentic learner，而不是被动的任务执行者。能动性不是教学方法的变化，而是育人理念的转变，它贯穿课程设计、课堂行为、评估方式与学校文化，构成 IB 的“学习主权系统”。

IB 认为，真正的学习不是“被教”，而是“自我驱动”。当学生具备能动性时，他们会主动参与、积极表达、持续反思，并在学习中形成身份认同与责任意识。

这与中国新课标提出的“学生是学习的主体”“发展核心素养”“构建真实情境”高度一致。新课标强调：学生要在学习中做决策、建构意义、表达观点，而不是被动完成任务。

例如在 IB 的小学项目（PYP）中，每个学生都是自己和同伴学习的媒介。他们通过探究、表达、协作，逐步形成对世界的理解。这种能动性，与他们是否相信自己“有能力达成目标”（自我效能 Self-efficacy）密切相关。

中黄外国语小学学生通过探究、表达、协作，逐步形成对世界的理解。

再例如，中黄外国语小学五年级学生在学习联合国可持续发展目标后，主动提出 “校园零浪费” 议题，自发组队调研校园垃圾现状、访谈后勤 staff、制定并推动全校落地《校园零浪费行动计划》，从 “课堂学习者” 变成 “校园变革推动者”。

育人逻辑是：没有能动性，学习只是执行；有了能动性，学习才成为成长。

当学生具有能动性时，师生关系就不再是“传授者与接受者”，而是“伙伴关系”。学生会主动表达兴趣和疑惑，做出选择，设定目标，并根据需要调整学习路径；教师则通过倾听识别学生的能力，尊重并回应他们的想法，提供反馈与支持。

这种关系不是“放手不管”，而是“共同设计”。教师在适当的时候放手，让学生尝试、探索；也会在关键时刻介入，帮助学生反思、调整、进步。

在中黄的课堂上，这种共同设计常常发生在单元启动阶段、探究路径选择时、学习空间布置日、班级规则共建会议等具体场景中。例如在 UOI 单元开始时，教师会邀请学生共同讨论探究方向、生成关键问题；在学习空间布置日，学生会根据学习需求重新安排桌椅、展示区与资源角；在班级规则共建时，学生会提出自己认为“有助于学习”的行为规范。这些真实的参与，让学生不仅知道“学什么”，更知道“为什么学”“怎么学”。

中黄外国语小学“天才一小时”，学生可以自主提案课程的内容

心理学家班杜拉指出：自我效能是个体对自己“有能力完成任务、达成目标”的信念。这种信念，是能动性的内在驱动力。自我效能高的学生更愿意尝试、更能坚持、更善于反思；教师则通过反馈、鼓励、目标设定等方式帮助学生建立这种信念。

在最新的 IB 文件以及 2020 PSP 中，agency 已成为最关键的概念之一。PSP 的核心精神是：理念定方向，文化与政策作保障，环境提供支撑，课程—教学—评估共同指向学习本身。所有板块最终都服务于一个目标——确保发生真正的学习、深度的学习、有效的学习。而深度学习必须以学习者为中心，而一个真正的学习者，最重要的特质就是能动性与内驱力。

因此，在 IB 的教学中，学生不仅参与学习任务，还参与目标制定、标准设定、进度调整。他们知道自己在做什么，也知道如何改进。例如，一个学生在探究“社区交通问题”时，不仅要收集数据、提出方案，还要反思自己的角色、表达方式与影响力——绝不可能像传统课堂那样，样样都等着老师牵着鼻子走。

中黄外国语实验学校学生通过调研和数据分析，发现社区堵车、快递慢、上楼梯难的问题，并提出解决方案。

育人逻辑是：没有自我效能，能动性只是表面参与；有了自我效能，学生才能真正驱动自己。

能动性不是个人行为，而是学习社区的文化。一个支持能动性的社区，会为学生提供表达、选择、尝试、反思的空间；教师与学生共同制定规则，营造安全、尊重、包容的氛围；学生参与学习空间的布置、学习内容的选择、学习方式的设计；教师通过开放式任务、协作项目、真实情境，引导学生在实践中建构意义。

同时，家长也是学习社区的重要成员。家长的理解、信任与支持，是呵护学生能动性的重要力量。一个愿意倾听孩子、尊重孩子选择、允许孩子尝试与犯错的家庭，会让能动性在学校之外继续生长。

中黄科学城幼儿园定期开展家长工作坊、家校交流活动，搭建温暖的学习者社区

在中黄的实践中，我们看到学生在项目中不仅完成任务，还提出改进建议、协助同伴、参与成果展示。他们不是“完成者”，而是“贡献者”。

在 IB 教室中，能动性不是“课后活动”，而是教学设计的主轴。教师在设计学习任务时，会在结构中自然嵌入表达与选择的空间，让学生在探究方向、表达方式、合作方式上做出决定；会明确目标与标准，让学生理解学习目标并参与评价过程；会安排反思环节，引导学生识别策略、调整路径、优化成果；也会通过协作任务建构归属与责任，让学生在共同完成中体验自己的价值。

在中黄的课堂中，这些设计常常体现在单元探究板、学习者选择板、目标设定卡、反思引导语等具体工具中。例如在单元探究初期，学生会在选择板上决定自己想深入的子主题；在学习过程中，他们会使用目标卡记录自己的阶段目标；在每周反思时，他们会根据反思引导语调整策略。

中黄外国语实验学校学生使用反思工具进行学习反思和总结

这些承载着教学设计理念的工具，最终会转化为学生自主探究、主动实践的真实行动。中黄外国语实验学校初中部学生在“关注自闭症儿童”的议题中，项目小组完成问卷设计、实地走访、数据分析，最终形成公益成果并在校园展出，将课堂探究延伸为真实社会关怀行动。

正是这些工具的支撑与学生的实践探索相结合，让能动性成为每节课的结构性元素，而不是偶然出现的行为。

育人逻辑是：没有设计支持，能动性无法落地；有了结构嵌入，学生才能在学习中拥有主权。

家长可以从一些关键行为观察孩子的能动性是否在成长：孩子是否愿意表达兴趣？是否能设定并坚持一个小目标？是否会提出问题、调整策略、帮助他人？是否会说“我想研究这个问题”，而不是“老师让我做这个”？是否能在失败后反思，而不是等待指令？是否能在小组中提出建议、倾听他人、共同决策？

这些行为，才是能动性真正落地的体现。家长看到的，不只是“自主学习”，而是孩子在表达、选择、协作、反思中的成长轨迹——这正是 IB 所追求的终身学习者的核心素养。

在中黄，学习者能动性已经成为教学设计的常规逻辑。每个单元中，教师都会嵌入表达权、选择权与归属感的机制：学生参与探究主题的选择与问题生成，教师提供多元表达方式与协作路径，学生设定目标、记录进度、反思策略，教师在关键节点提供反馈、支持与挑战。

这些机制并不是“形式化操作”，而是深度影响学生学习体验的真实实践。例如在 UOI 单元中，学生会根据自己的兴趣选择探究小组；在项目式学习中，他们会决定成果呈现方式；在学习日志中，他们会记录自己的学习轨迹；在展示日，他们会向家长与同伴解释自己的学习过程与思考。

在探究成果展上，中黄外国语实验学校学生向家长与同伴解释自己的学习过程与思考

学校文化也围绕能动性展开，如“学生议事会”“学习空间共建日”“自我效能挑战周”等活动，让学生在学校生活中拥有真实影响力。

学习者能动性不是“自由发挥”，而是“有目标、有责任、有归属”的学习状态。它改变了师生关系，激发了自我效能，重塑了学习社区，也让学生成为真正的学习主人。与开头呼应，能动性正是 IB 教育的核心动力：学生不是“被教的对象”，而是“学习的合作者”；他们不是等待指令，而是主动建构意义、表达观点、影响世界。

参考资料

1. Programme Standards and Practices (2020), IBO

2. What is an IB Education?, IBO

3. From Principles into Practice – PYP Curriculum Framework

4. The Role of Learner Agency – IB Research Brief

5. 中黄教育教学设计手册（2023）– 中黄国际教育集团内部资料